ці науки інколи називають базовими для методики науками. Дані інших наук, суміжних з методикою, надходять до неї опосередковано через базові науки.

ШШШШШ Методика і лінгвістика

Прямий зв’язок методики з лінгвістикою є цілком очевидним, оскільки мова, рідна чи іноземна, є об’єктом дослідження для лінгвістики. Проте відношення між лінгвістикою та методикою трактуються по-різному. Деякі лінгвісти і методисти розглядають методику як “прикладну лінгвістику”, вважаючи лінгвістику базовою для методики наукою. На думку цих науков­ців, методи навчання повинні базуватися на даних лінгвістики, оскільки йдеться про навчання саме мови, а детальне вивчення та опис її системи і функціонування входять до компетенції лінгвістики. Проте існує й інша точка зору, згідно з якою лінгвістика не має даних, які б дозволили їй стати повноцінною базою для створення раціональної методики навчання іноземної мови, головним чином у зв’язку з відсутністю в “суто” лінгвістичних дослід­женнях комунікативно-психологічної інтерпретації. Цей факт утруднює і навіть унеможливлює перенесення отриманих результатів у процес навчання.

У цьому зв’язку незаперечно важливою для методики є роль психолінгвіс­тики, яка виникла на стику психології та лінгвістики і вивчає “зв’язки між систе­мою мови та мовними здібностями” (О.О. Леонтьєв). Проте це не означає, що дані лінгвістики втратили для методики свою цінність. Це особливо справед­ливо стосовно таких напрямів лінгвістики як “комунікативна” лінгвістика, со­ціолінгвістика, прагмалінгвістика (теорія мовленнєвих актів), текстуальна лінг­вістика, функціональна граматика, а також педагогічна лінгвістика, яка безпо­середньо пов’язана з розробкою теоретичних лінгвістичних основ методики та прикладних питань навчання конкретної мови, її аспектів та видів мовлен­нєвої діяльності.

Дані лінгвістики безпосередньо використовуються при розв’язанні проб­лем, що стосуються глобальних компонентів методики: цілей навчання (для чого навчати?), змісту навчання (чого навчати?), технології навчання (як навчати?) і допоміжних засобів (з допомогою чого навчати?).

Розглянемо внесок лінгвістики у вищеназвані компоненти методики навчання іноземних мов на різних етапах розвитку цих двох наук.

У формулюваннях цілей навчання іноземних мов в середніх навчальних закладах завжди в тій чи іншій мірі представлений лінгвістичний аспект. Так, лінгвістичною основою “вивчення мови із загальноосвітньою метою” в рамках граматико/лексико-перекладних методів виступало порівняльне мовознавство, а також вивчення історії мов. Такі лінгвістичні концепції як існування загальної граматики, тотожність лексичних понять в різних мовах, ототожнення мови з мисленням, поняття - зі словом, трактування мови як застиглої логічної категорії були покладені в основу загальноосвітньої мети, яка розглядалася як розвиток логічного мислення з допомогою граматичних вправ поряд з ототожненням граматики з логікою. Так, на думку В. Гум- больдта, “мета викладання мови - це повідомлення знань про її загальну структуру”.

Прямий метод як антипод перекладних методів переслідував мету прак­тичного оволодіння іноземною мовою, яке спочатку ототожнювалося з усним мовленням та обмежувалось ним. Лінгвістичною основою такої мети була школа, яка в 70-х роках XIX ст. одержала назву младограматизму; в центрі її уваги були фонетичні зміни та процеси аналогії в мові, що сприяло від­криттю багатьох звукових законів. Наслідком усвідомлення важливості фонетики у навчанні мови стала розробка міжнародної фонетичної тран­скрипції.

Подальша конкретизація цілей навчання, які формулювалися як навчання іншомовного мовлення, а пізніше - мовленнєвої діяльності, спирається на дихо­томію мова-мовлення, згідно з якою мілгними існує нерозривний зв’язок: мов­лення неможливе без мови, а мова реалізується лише у мовленні. Реалізація “мовленнєвої” цілі навчання передбачає не лише знання мовних засобів, необ­хідних і достатніх для спілкування, але й автоматизоване їх використання в актах комунікації. У зв’язку з цим важливе значення для методики мас розме­жування одиниць мови та мовлення, без чого неможливо побудувати ефектив­ний процес оволодіння мовленням на іноземній мові.

В цілях навчання іноземної мови відображається і факт існування мови у двох матеріальних функціональних rbopvrax звуковім та графічній, які > і ворю- ють два види мовлення - усний та писемний. В них використовуються різні мовні засоби, що належать до однієї національної літературної мови. Протягом тривалого часу національні мови ототожнювалися з поняттям “писемна мова”. Проте у XX ст. науковці приділили велику увагу усному мовленню в його “первинній формі”, у тій формі, в якій воно звучить в ситуаціях безпосереднього спілкування. Звернення лінгвістів до усномовленнєвої комунікації зумовлено розповсюдженням та удосконаленням радіо і телебачення, які продемонструва­ли велику силу впливу “живого слова”. Так, прихильники аудіо-лінгвального методу, який виник в середині XX ст., розглядають мову, слідом за Е. Сепіром та Л. Блумфільдом, як засіб усної комунікації і вважають, що незалежно від кінцевої мети основою навчання має бути усне мовлення.

Остання чверть XX ст. орієнтована на комунікацію як мету навчання іноземних мов дітей та дорослих. Самій постановці комунікативної мети і можливості її реалізації значною мірою сприяли результати лінгвістичних досліджень, зокрема мовних функцій, функціональних стилів мовлення, їх співвідношення з усною та письмовою формами літературної мови', функціонально-стилістичної співвіднесеності мовних засобів усіх рівнів, які обслуговують певні сфери спілкування, невербальних засобів і т. і.

Іншими словами, лінгвістичну основу комунікативного методу навчання іноземних мов складає переорієнтація з форми на функцію, з лінгвістичної ком­петенції на комунікативну, з мовної правильності на спонтанність та автен­тичність (природність комунікації, котра розглядається як серія мовленнєвих актів, за Дж. Остіном), що використовуються для певної мети. У світлі функціо­нально-прагматичного підходу до комунікації навчання іноземної мови вклю­чає усвідомлення учнями мети комунікативного акту і досягнення цієї мети за допомогою адекватних мовних форм.

Найвагоміший внесок лінгвістики як однієї із суміжних з методикою наук відчувається у змісті навчання іноземних мов і насамперед у відборі навчального матеріалу як відповіді на запитання “чого навчати?” згідно з конкретними ціля­ми та умовами навчання. Дихотомія мова-мовлення, їх співвідношення та функ­ції, поняття система, норма, узус, мовні структури та функції, мовні контакти, соціокультурні аспекти мови і т. і. - весь цей комплекс лінгвістичних проблем знаходить відображення в теорії і практиці відбору та організації змісту навчан­ня іноземних мов.

Так, мовний мінімум не може бути відібраний без урахування співвідно­шення мови та мовлення. Відомо, що словниковий склад мови як сукупність вербальних засобів мовленнєвого спілкування дуже великий за обсягом, в той час як для “середнього” носія мови вистачає всього дві-три тисячі слів, і навіть письменник вживає всього 15-20 тисяч. Саме лінгвістика приходить па допомої > методиці, пропонуючи їй принципи відбору іншомовної лексики, а також елементів мовних систем морфологічного, синтаксичного та фонетичного рівнів. Саме лінгвістика є джерелом даних про те, як реалізується система мови у мовленні, підпорядковуючись правилам норми як фактичного регулятора зв’язності мовних одиниць даної системи, а також вимови та граматичних структур. Поняття норми тісно пов’язане з поняттям узусу як загальноприйнятого вживання слова, стилю вимови, мовленнєвих зворотів у відповідній ситуації. Науково обгрунтований відбір мовних засобів передбачає врахування мети комунікації, умов, форми, соціальної сфери спілкування, а також характеристик тих, хто спілкується. Він враховує стилістичні особливості мовлення, які відбиваються в його фонетичному, лексичному та граматичному оформленні. Важливість нормативності мовного та мовленнєвого матеріалу, що відбирається, диктується вимогами автентичності мовлення учнів в умовах комунікативного підходу. Норма формується на базі вживання системи мови в мовленнєвій діяльності колек­тиву і виконує дві функції: функцію реалізації потенцій системи та функцію розподілу різних засобів згідно з функціональними стилями. Проте норма літературної мови встановлюється не тільки завдяки звичному вживанню (узусу), але й лінгвістами, літературознавцями, письменниками та іншими представниками мовного колективу, які свідомо втручаються у функціону­вання літературної мови і встановлюють різні тенденції мовного розвитку.

Лінгвістичні ідеї були втілені при відборі навчального матеріалу в конкретних методах, наприклад, Г. Пальмером, який здійснив відбір словника англійської мови для іноземців на основі принципів частотності, структурної сполучуваності, конкретності, пропорціональності і доцільності. Вагомий внесок у відбір мовного матеріалу для аудіо-візуального курсу французької мови зробили видатні французькі лінгвісти М. Брюно, Ж. Гугенейм. Відбір словника та граматичних конструкцій, який вони здійснювали, базувався на ретельному аналізі живої розмовної французької мови та її статистичній обробці, що дозволило виявити найчастіше вживані слова та граматичні конструкції в типових ситуаціях повсякденного спілкування. Можна стверд­жувати, що методика стимулювала статистичний опис лексики багатьох мов і створення на цій основі частотних словників та словників-мінімумів.

Слід відмітити внесок інших лінгвістичних шкіл і напрямів у визначення змісту навчання іноземних мов. Як відомо, дескриптивна лінгвістика, яка була заснована американським лінгвістом Л. Блумфільдом, зосередила свою увагу на аналізі сполучуваності елементів тексту, точніше, дистрибутивному аналізі фонем, морфем, слів і т. п.

Отримані дані використовувались при укладанні словників сполучува­ності як важливого засобу забезпечення автентичності іншомовних виразів на лексичному рівні. Системно-структурні дослідження, які інтенсивно проводились у гатузі лінгвістики в середині 50-х років, знайшли своє відображення при відборі та організації граматичних структур іноземної мови. Вони, разом з вимовою, склали основний зміст в аудіо-лінгвальному методі.

Вагомий внесок у відбір іншомовного матеріалу, особливо в його організацію (визначення його послідовності в навчальному процесі) і методичну типологію (визначення ступеня його труднощів для засвоєння тими, хто навчається), внесла контрастивна лінгвістика. Логічним висновком з лінгвістичної теорії контрастивного аналізу стало припущення, що засвоєння другої (іноземної) мови базується на подоланні розходжень між двома мовними системами - рідної мови та іноземної мови. Згідно з цим порівняльний аналіз рідної та іноземної мови, що вивчається, повинен бути проведений до складання навчальних матеріалів, в яких, наприклад, відібрані граматичні структури повинні бути представлені у вигляді речень-зразків. Проведення порівняльного аналізу двох мов дозволяє наперед передбачити помилки на різних рівнях мовних систем і встановити ієрархію труднощів їх засвоєння. З найбільшим ступенем імовірності можуть бути передбачені фонологічні помилки у зв’язку з психомоторною природою вимовних навичок. Синтаксичні ж та особливо лексичні помилки передбачити дуже важко.

Дані функціональної граматики можуть знайти застосування при відборі функцій, які потрібно засвоїти, а також їх мовного забезпечення. Зокрема, Ван Ек та Александер склали класифікацію 70 різних функцій, які потрібно було засвоїти. Дані лінгвістики тексту, об’єктом дослідження якої є не речення, а понадфразова єдність та/або дискурс, що характеризується зв’язністю, єдністю, а також мовленнєві регістри (в основі яких лежить критерій сформованості і котрі іноді асоціюються з мовленнєвими стилями), знаходять застосування при відборі текстового матеріалу для навчання читання та усного мовлення.

Згадані лінгвістичні напрями та школи роблять свій внесок і в розв’язання проблем, які стосуються технології навчання, або відповіді на запитання “як навчати?”, а також характеру допоміжних засобів навчання - “за допомогою чого навчати?”.

Трансформаційна граматика, котра являє собою логічну математичну модель мови, безпосередньо не пов’язана з навчанням іноземної мови. Проте вона допомагає методиці скласти уявлення про відмінності між поверхневими і глибинними мовними структурами, які мають велике значення при навчанні вилучення, зокрема, імпліцитної інформації з мовного повідомлення, розрізнення змісту та смислу і т. п.

Специфічний аналіз мовних функцій, що може застосовуватись у навчанні іноземних мов, проводиться в рамках “комунікативної граматики” Ліча і Старі віка, а в "педаюі ічній граматиці" Крона граматичні категорії англій­ської мови представлені у вигляді правил, які супроводжуються вправами.

В рамках сучасної рівневої концепції мови загальновизнаними є такі рівні або підсистеми мови як фонема, морфема, слово, словосполучення, речення, понадфразова єдність, текст. Виходячи з цього, навчання іноземних мов може проводитись як аспектно, так і комплексно. Разом з тим характерна для комунікативної мети навчання мовленнєва спрямованість допускає аспектну домінанту на конкретних фрагментах занять і зумовлює необхідність постійного комплексного опрацювання мовних явищ. Так, засвоєння конкретної структури повинно відбуватися в певному контексті з урахуванням усіх просодичних характеристик (наголос, інтонація, інші фонологічні нюанси), а також невербальних компонентів (жести, зоровий контакт, рухи тіла).

Одним із значних досягнень діячів прямого методу є їх увага до навчання вимови іноземної мови і розробка системи фонетичних вправ, а також ідея Пальмера про створення граматики, яка була б побудована на фонетичному принципі як основи навчання усного мовлення.

У вирішенні проблем, які пов’язані з ефективною технологією навчання іноземних мов, неможливо обійтись без результатів досліджень мовних кон­текстів, які, як відомо, можуть справляти і позитивний, і негативний вплив на процес засвоєння іноземної мови. Взаємодія двох мов приводить до білінг­візму - володінню двома мовами. В природних умовах мовних контактів виникає координативний білінгвізм, при якому обидві мови співіснують у свідомості індивіда незалежно один від одного. Однак у процесі вивчення іноземної мови домінує рідна мова, впливаючи на систему іноземної мови. У цьому випадку субординативний білінгвізм проявляється в переносі знань, навичок і вмінь з рідної мови на іноземну. Якщо наявність схожості між мовами служить важливою опорою при вивченні іноземної мови, то невідпо­відність системи, норми та узусу рідної та іноземної мов спричиняє перенос негативного досвіду з рідної мови на іноземну і помилки, які можуть спотво­рювати не тільки форму, але й зміст. Використання даних контрастивного аналізу дозволяє прогнозувати негативний перенос, який звичайно називається інтерференцією, і за якістю (характером помилок), і за її інтен­сивністю (стійкістю помилок). Інтерференцію важко подолати скоріше у випадку часткової схожості у двох мовах, ніж у випадку зовсім нових мовних явищ, які відсутні в рідній мові. Таким чином дані лінгвістики про розходження в системах конкретних мов дозволяють виявити випадки інтерференції як рідної мови (міжмовної), так і іноземної (внутрішньомовної), що служить важливою передумовою для розробки їх методичної типології, в основі якої лежить ієрархія труднощів засвоєння іншомовного матеріалу.