Створення раціональної системи вправ є ключем до вирішення проблеми нав­чання іншомовного мовлення/Важливість системи вправ полягає в тому, що вона забезпечує як організацію процесу засвоєння, так і організацію процесу навчання. * 3 точки зору організації процесу засвоєння система вправ має забезпечити:

1)      підбір необхідних вправ, що відповідають характеру певної навички або певного вміння;

2)      визначення необхідної послідовності вправ;

3)      розташування навчального матеріалу та співвідношення його компонентів;

4)      систематичність/регулярність виконання певних вправ:

5)      взаємозв’язок різних видів МД (Ю.І.Пассов).

З точки зору організації процесу навчання система вправ потребує матеріального втілення, яке вона знаходить у підручнику. )

Перш ніж розглянути сутність системи вправ, звернемось до визначення самого поняття “вправа” у методиці навчання іноземних мов.

Вправа - це спеціально організоване в навчальних умовах багаторазове вико-нання окремих операцій, дій або діяльності з метою оволодіння ними або їх удосконалення.

Кожна вправа незалежно від її характеру має три- або чотирифазову структуру.

Перша фаза — завдання,

Друга фаза — зразок виконання,

Третя фаза — виконання завдання,

Четверта фаза— контроль (контроль з боку вчителя, взаємоконтроль або самоконтроль учнів).

Перша фаза дуже важлива, бо вона має містити мотив до виконання певної мовленнєвої дії /діяльності, ситуацію мовлення, ролі комунікантів (якшо вправа виконується у формі рольової гри) тощо. Поряд з цим учневі слід пояснити, що він має зробити і як: усно чи письмово, в зошиті або на дошці, індивідуально, у парах, у групах чи командах.

Наприклад (завдання подається відповідною іноземною мовою):

а)    Ви - репортери. Візьміть інтерв’ю у трьох учнів свого класу. Поставте їм 4 запитання, які подані у таблиці. (Вчитель призначає кількох учнів на роль репортерів).

б)    Наїїишіть звіт про одного з трьох учнів, у яких ви брали інтерв’ю.

Друга фаза вправи факультативна: вона може мати місце, якщо у зразку

виконання є потреба, і може бути відсутньою. При виконанні першої частини вправи з прикладу учні користуються опорою (таблиця), а зразок виконання їм не потрібен. У другій частині вправи дається зразок виконання,, за яким “репортери” пишуть про тих, у кого вони брали інтерв’ю.

Третя фаза - виконання завдання - і є власне вправою. У наведеному прикладі перша частина вправи виконується усно, але з елементами письма: учень у ролі репортера ставить свої запитання і коротко занотовує відповіді: друга частина виконується письмово.

Четверта фаза - контроль - може співпадати у часі з виконанням, якщо відповідає один з учнів, або слідувати за виконанням. У прикладі, в першій його частині вчитель може проконтролювати одне-два інтерв’ю, в інших парах матиме місце взаємо- або самоконтроль. У другій частині вправи має місце відстрочений контроль учителя або самоконтроль за зразком.

Щоб підібрати необхідні вправи для різних компонентів системи, слід визна­чити типи і види вправ за певними критеріями, охарактеризувати їх та виявити їх відповідність для формування тих чи інших навичок або вмінь мовлення.

Основні та додаткові критерії і відповідні їм типи вправ наведені в таб­лиці 1.         '               у

Розкриємо сутність(тиіив вправ, визначених за першим і другим кри­теріями, бо саме вони є найважливішими для класифікації вправ і потребують певних пояснень.

Ь^^рецептивних вправах учень сприймає вербальну інформацію через слуховий або зоровий канал, а потім тим чи іншим способом показує, що він впізнає, розрізняє звуки, графеми, граматичні структури і т.і., розуміє усне чи писемне висловлювання.

В репродуктивних вправах учень відтворює повністю або із змінами сприй­нятий ним навчальний матеріал (звук, слово, речення, текст). Всі репродуктивні вправи фактично є рецептивно-репродуктивними, бо учень спочатку сприймає певну вербальну інформацію від учителя, диктора або з підручника, а вже потім репродукує її повністю або частково.

Таблиця 1

Напишіть по одному запитанню до кожного речення, починаючи їх словами, що подані в дужках.

(В учня немає ніякого мовленнєвого завдання: він ставить запитання до вже відомої інформації, вся його увага зосереджена на формі - порядку слів у питальному реченні, вживанні допоміжного дієслова в разі потреби; ситуація мовлення відсутня. Висновок: вправа некомунікативна).

а)    Прочитай записку, яку написали тобі батьки (у записці прохання полити квіти, підмести підлогу, вимити посуд, погодувати кота й собаку).

б)    Батьки повернулися додому. Скажи їм, що ти виконав те, про що вони тебе просили.

(Учень одержує два мовленнєвих завдання - спочатку прочитати записку і зрозуміти її, а потім доповісти батькам про виконання їх прохання. Увага учня розподіляється між змістом та формою. Створено ситуацію мовлення, яку можна навіть інсценувати. Проте всі речення, що їх говорить учень, побудовані за однаковим зразком, вправа має тренувальний характер. Висновок: вправа умовно-комунікативна).

Сьогодні у нас гості з англомовних (німецько-, франко-, іспаномовних) країн. Познайомтесь один з одним. Розпитайте, з якої саме країни приїхав гість, з якого міста, якої він/вона національності та ким він/вона збирається стати в майбутньому.

(Створена вчителем ситуація моделює реальну ситуацію зустрічі укра­їнських та зарубіжних школярів, що мотивує використання іноземної мови з метою спілкування. Обидва партнери мають справжнє мовленнєве зав­дання - дізнатися якомога більше один про одного. Продукт мовлення - діалог-розпитування. Висновок: вправа комунікативна).

Характер вправи має відповідати тим навичкам та вмінням, які формують­ся за її допомогою. Враховуючи те, що практичною метою навчання у школі є спілкування в чотирьох основних видах МД, система вправ повинна забез­печити формування навичок та вмінь мовлення. Отже у системі вправ основне місце мають посідати умовно-комунікативні та комунікативні вправи. Неко- мунікативні вправи посідають підлегле місце. У разі можливості їм слід надавати ігрового характеру і виконувати у формі мовних ігор. Так, можна швидко повторити з учнями форми неправильних'дієслів у грі з м’ячем; закрі­пити слова з певної теми, граючи з учнями в лото; замість словарних диктантів можна запропонувати учням розв’язати кросворд або пограти у “поле чудес” тощо. Є деякі навички, що не мають мовленнєвого характеру, наприклад, артикуляційні, при формуванні яких не обійтися без некомунікативних вправ; проте для формування мовленнєвих навичок (граматичних, лексичних, інто­наційних) потрібні умовно-комунікативні вправи.

Деякі типи вправ підрозділяються на види за критерієм “операція, дія або діяльність, яку повинен виконати учень”. В таблиці 2 представлені основні типи і види вправ. Детальніше види вправ будуть розглянуті в наступних розділах книжки.

Згідно з етапами формування навичок і вмінь мовлення до системи вправ увійдуть спочатку умовно-комунікативні вправи, призначені для форму­вання навичок, а потім комунікативні, що використовуються для розвитку умінь. Некомунікативні вправи можуть у разі потреби включатися до систе­ми поряд з умовно-комунікативними.

В системах вправ для навчання рецептивних видів МД - аудіювання та читання - переважатимуть рецептивні типи вправ; для навчання продуктив­них видів МД - говоріння і письма — вправи мають таку послідовність: рецептивно-репродуктивні -» продуктивні вправи.

Розрізняють загальну систему вправ для навчання спілкування іноземною мовою, що охоплює усі види МД і знаходить своє матеріальне втілення в підручнику; системи вправ для оволодіння навичками і вміннями аудіювання, говоріння, читання і письма; підсистеми вправ для формування “технічних навичок” (техніка читання і техніка письма), мовленнєвих навичок і мовлен­нєвих умінь у певному виді МД, всередині яких розрізняють ще групи вправ, спрямованих на оволодіння конкретними навичками (наприклад, лексични­ми, орфографічними та ін.) та окремими вміннями (наприклад, обмінюватись репліками). В методичній літературі ви зустрінетесь ще з поняттям “комплекс вправ”, яке різні автори тлумачать по-різному. Ми будемо вживати цей термін стосовно конкретною мовного або мовленнсвою маїсріалу (наприк­лад, комплекс вправ на засвоєння майбутнього часу і т. п.).

На схемі 4 представлена структура загальної системи вправ для навчан­ня спілкування іноземною мовою, до якої включаються чотири системи вправ відповідно до чотирьох основних видів МД. Кожна система містить дві або три підсистеми, які, у свою чергу, діляться на групи.

Хочемо підкреслити схематичний характер представленої загальної систе­ми вправ: у схемі неможливо показати взаємозв’язок різних видів МД, які підтримують один одного і полегшують оволодіння відповідними навичками і вміннями; реальну послідовність вправ всередині підсистем і груп; редукцію окремих груп і навіть підсистем вправ (так, наприклад, група вправ на фор­мування слухо-вимовних навичок аудіювання і говоріння посідатиме належне місце лише на початковому ступені; каліграфічні навички письма будуть сформовані на самому початку навчання і потім не включатимуться до під­системи, призначеної для оволодіння технікою письма, проте над орфогра­фічними навичками слід працювати ще довго).

У схемі представлені системи і підсистеми вправ. Групи вправ лише позна­чені, а їх зміст розкривається окремо як “умовні позначення” (стор. 71).

Таблиця 2

Умовні позначення до схеми 4 “Загальна система вправ для навчання спілкування іноземною мовою”

Ala— група вправ для формування слухових навичок аудіювання (фонематичного та інтонаційного слуху);

Аіб— група вправ для формування лексичних навичок аудіювання;

Аів— група вправ для формування граматичних навичок аудіювання; А2а— група вправ, що готують учнів до аудіювання текстів;

А2б— група вправ з аудіювання текстів;

Гіа — група вправ для формування вимовних (артикуляційних та інтона­ційних) навичок говоріння;

Гіб — група вправ для формування лексичних навичок говоріння;

Пв — група вправ для формування граматичних навичок говоріння;

Г2а — група вправ для оволодіння “реплікуванням”;

Г2б — група вправ для оволодіння діалогічними єдностями;

Г2в — група вправ для оволодіння мікродіалогами;

Г2г — група вправ для оволодіння різними типами діалогу;

ГЗа — група вправ на з’єднання речень у понадфразову єдність;

ГЗб — група вправ для оволодіння мікромонологами;

ГЗв — група вправ для оволодіння різними типами монологу;

Ч1 а — група вправ на впізнавання та розрізнення графем;

41 б — група вправ на встановлення та реалізацію графемно-фонемних відповідностей;

Ч2а — група вправ для формування лексичних навичок читання;

426 — група вправ для формування граматичних навичок читання;

ЧЗа— група вправ, що готують учнів до читання текстів;

ЧЗб— група вправ з навчання читання текстів;

Піа— група вправ для формування каліграфічних навичок письма;

ПІ б— група вправ для формування орфографічних навичок письма;

П2а— група вправ для формування лексичних навичок письма;

П2б— група вправ для формування граматичних навичок письма;

ПЗа— група вправ для оволодіння писемним висловлюванням на рівні понадфразової єдності;

ПЗб— група вправ для оволодіння писемним висловлюванням на рівні тексту